文 ｜ 徐嵐（廈門大學(xué)高等教育發(fā)展研究中心副主任）
不久前，北京大學(xué)對外宣布，從2025級學(xué)生起，在各類含有學(xué)業(yè)評價的工作中不再使用績點（GPA），轉(zhuǎn)而采用百分制或等級制，并引入容錯機制（P/NP課程）。此舉迅速引發(fā)社會熱議，北大校方也表示，改革旨在引導(dǎo)學(xué)生對分?jǐn)?shù)不過于斤斤計較，緩解因績點競爭導(dǎo)致的“工具化學(xué)習(xí)”和“無效內(nèi)卷”。
然而，這一改革能否真正破解高等教育中的“優(yōu)績主義”困局，抑或只是將競爭從“卷分?jǐn)?shù)”轉(zhuǎn)向“卷等級”？要回答這一問題，需深入剖析績點制的異化邏輯，以及新評價方式是否公正。
破績點能否真正實現(xiàn)“去內(nèi)卷”
在很多人看來，目前高校的績點制強化了“優(yōu)績主義”的評價邏輯，北大以等級制替代績點制，是想以更粗顆粒度的評價緩解學(xué)生的分?jǐn)?shù)焦慮。然而，內(nèi)卷出現(xiàn)的本質(zhì)原因是對有限資源的激烈競爭，這就需要相對公平、合理的指標(biāo)作為信號。即便績點制的信號消失了，也需要有其他的信號。
北大之所以有底氣取消績點，源于其生源和人才培養(yǎng)質(zhì)量已經(jīng)達(dá)到世界一流大學(xué)水平，績點這個“信號”在北大內(nèi)部和畢業(yè)生群體中的意義并不大。但對于其他院校而言，雇主仍會將GPA視為畢業(yè)生學(xué)習(xí)能力與責(zé)任心的代理變量。畢業(yè)生在申請跨國深造或求職時，仍然無法繞開這一指標(biāo)。
北大學(xué)生往往養(yǎng)成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并有很強的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。同時，在“清北”這類高校，教師開“水課”、和學(xué)生進(jìn)行“你給我好評，我給你高分”交易的概率也低得多；從評價主體上講，北大教師綜合素質(zhì)高、教輔團(tuán)隊責(zé)任心強，無論是對課業(yè)成績還是課外實踐活動的評價都比較公正。這使得破績點在“清北”具有積極意義——可以解放生產(chǎn)力，讓學(xué)生探索更有自主性的學(xué)習(xí)，包容多元智能的發(fā)展。但在其他院校，如果取消績點這根“指揮棒”，我們拿什么激勵缺乏內(nèi)驅(qū)力的學(xué)生學(xué)習(xí)？
也有人認(rèn)為，破除績點制是為了鼓勵創(chuàng)新，但在筆者看來，本科教育的主要目標(biāo)并不是創(chuàng)新，而是打下知識基礎(chǔ)的通識教育。特別是在本科教育已普及化、研究生教育日趨大眾化的當(dāng)下，績點雖有弊端，但作為評價學(xué)生學(xué)業(yè)水平的世界公認(rèn)指標(biāo)，其積極意義仍然得到認(rèn)可。
總之，“清北”有條件在本科教育時就培養(yǎng)學(xué)生的科研創(chuàng)新能力，但其他院校既難以做到，也不需要做到。因為多數(shù)地方本科院校的培養(yǎng)目標(biāo)就是培養(yǎng)具備基本技能的行業(yè)從業(yè)者。對此目標(biāo)，標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)業(yè)評價是最“靠譜”的。
事實上，即便對于北大自身而言，想要順利推進(jìn)去績點的改革，也面臨著以下幾重挑戰(zhàn)。
首先，等級劃分的模糊性可能導(dǎo)致新的競爭形式。例如，學(xué)生可能從“卷分?jǐn)?shù)”轉(zhuǎn)向“卷優(yōu)秀率”，在A檔中繼續(xù)細(xì)分競爭。即便采用等級制，學(xué)生仍會因A-與B+的差距產(chǎn)生焦慮。
其次，教師的評價自主權(quán)增加，但缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)可能引發(fā)公平性質(zhì)疑。若“優(yōu)秀”的評判尺度因人而異，部分學(xué)生可能因擅長表現(xiàn)或善于人際交往而獲益，反而加劇評價不公。
最后，容錯機制的設(shè)計初衷是鼓勵學(xué)生探索興趣，但在保研、拿獎學(xué)金等現(xiàn)實壓力下，學(xué)生很可能將其用于“高風(fēng)險”的專業(yè)課，而非真正感興趣的課程，從而使政策效果大打折扣。
總之，北大取消績點制的意義在于對“唯分?jǐn)?shù)論”“優(yōu)績主義”“內(nèi)卷”的反思，但真正的挑戰(zhàn)則在于如何構(gòu)建更科學(xué)、更公平的評價生態(tài)。
“破”之后如何“立”
破除舊制度僅是第一步，真正的難題在于如何構(gòu)建既能反映學(xué)生真實能力，又能避免異化競爭的評價體系。若缺乏系統(tǒng)性的制度設(shè)計，等級制可能淪為另一種“數(shù)字游戲”，容錯機制也可能在現(xiàn)實壓力下被功利化利用。因此，改革須從評價標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)賦能等維度協(xié)同推進(jìn)，才能真正實現(xiàn)“破而后立”。
一是等級制的優(yōu)化，即如何平衡模糊性與公平性。等級制的優(yōu)勢在于降低學(xué)生對微小分?jǐn)?shù)差異的敏感度，但其模糊性也可能帶來新問題，學(xué)生仍可能因“臨界點效應(yīng)”陷入焦慮。取消優(yōu)秀率限制雖賦予了教師更大自主權(quán)，但若缺乏配套的評分指南，也可能導(dǎo)致不同課程間的評價標(biāo)準(zhǔn)差異過大。因此，需建立動態(tài)反饋機制，定期分析各院系成績分布，對評分偏差過大的課程進(jìn)行校準(zhǔn)。
二是多元評價落地，即如何從紙上談兵到可操作。在這方面，怎樣將科研、實踐、社會服務(wù)等非課程因素納入評價體系仍是待解難題。若學(xué)生為豐富簡歷而盲目堆砌經(jīng)歷，反而會分散學(xué)生的精力，需警惕“多元評價”異化為“全面內(nèi)卷”。
多元評價的本質(zhì)是將終結(jié)性評價轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程性評價，這對教師評價素養(yǎng)的要求是很高的，需要有針對性的專門培訓(xùn)。院系也需要投入大量人力、物力、財力。同時，過程性評價作為質(zhì)性評價，其特點是打破“一根尺子量全部”。但尺子多了，每把尺子的效度和推廣度就有限，不同維度所占比重也很難確定。
此外，質(zhì)性評價往往聚焦深度而非廣度，特點是同行評議、“代表性成果”機制，需要學(xué)生展示或答辯，并輔以教師的詳細(xì)評語，在程序上比較繁瑣。在資源充沛、教師和行政管理者素質(zhì)較高的院校，這種個性化評價有實施的可能，但一般院校既無必要資源，也缺乏相關(guān)的評價素養(yǎng)。
在這方面，我們可借鑒國外高校的“成長檔案袋”制度，收錄學(xué)生的課程論文、實驗報告、項目成果、實踐作品等過程性材料，由評審組綜合評估。還可以在實踐成果評定時，引入行業(yè)專家或企業(yè)導(dǎo)師參與，使能力認(rèn)定更貼近實際。但這是專業(yè)學(xué)位研究生評價的要求，評估成本高且標(biāo)準(zhǔn)難統(tǒng)一，目前在本科階段實施并大幅推廣的可能性不大。
三是考慮技術(shù)的潛力與風(fēng)險，即人工智能能否破解評價難題。人工智能與大數(shù)據(jù)的應(yīng)用為學(xué)業(yè)評價提供了新的可能。例如，區(qū)塊鏈存證、大數(shù)據(jù)畫像學(xué)生成長圖譜，通過學(xué)情分析系統(tǒng)追蹤學(xué)生的知識掌握軌跡，可識別其思維短板并生成個性化學(xué)習(xí)建議。然而，技術(shù)應(yīng)用也存在數(shù)據(jù)隱私問題、算法偏見等風(fēng)險，應(yīng)作為輔助工具而非決策主體，且需建立透明化的算法審查機制。
其他高校如何借鑒
未來，高教改革打破“GPA至上”思維、向 “能力-環(huán)境”雙軌評估轉(zhuǎn)型是大勢所趨。具體而言，既要通過多元化指標(biāo)衡量學(xué)生真實能力，也要補償環(huán)境劣勢者，如納入階層背景參數(shù)、修正系統(tǒng)性偏差等，使精英教育從 “優(yōu)績陷阱” 重返 “育才使命”。
從途徑上講，多元評價無疑是最終目標(biāo)，但需要分階段進(jìn)行?？凕c在學(xué)生發(fā)展評價中的占比，在不同高校，以及高校的不同發(fā)展階段需要持續(xù)調(diào)整、評估、反思和改進(jìn)?？梢栽谠圏c高校建立模型，以數(shù)據(jù)分析輔助判斷改革效果。例如，績點比重從95%降低至90%、80%甚至60%，每個階段的評估結(jié)果與學(xué)生發(fā)展核心指標(biāo)表現(xiàn)的吻合度如何，以此尋求績點比重的最優(yōu)解。
在這方面，此次北大改革提供了重要參考，但中國高校類型多樣，辦學(xué)定位差異顯著，簡單復(fù)制“北大模式”可能適得其反。研究型大學(xué)、應(yīng)用型本科和職業(yè)院校需因地制宜地設(shè)計改革方案。
對于以培養(yǎng)學(xué)術(shù)創(chuàng)新人才為目標(biāo)的研究型大學(xué)，改革重點應(yīng)當(dāng)放在建立更彈性、多元的評價體系上。這類高校可以借鑒北大經(jīng)驗，采用等級制替代百分制，但需進(jìn)一步細(xì)化等級劃分，如12級評分制就比5級制更具區(qū)分度。分階段嘗試績點比重的逐漸降低可能比盲目取消更加合理。同時，還可以擴大合格制課程的適用范圍，如不區(qū)分成績等級，僅以通過、不通過判定是否達(dá)到基本要求等，為學(xué)生跨學(xué)科、跨專業(yè)學(xué)習(xí)或挑戰(zhàn)高難度課程創(chuàng)造更寬松的環(huán)境。
應(yīng)用型本科院校的改革應(yīng)以產(chǎn)教深度融合為突破口，重點構(gòu)建以實踐能力為核心的新型評價體系。這類院校的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)直接對接就業(yè)市場需求，當(dāng)前最突出的矛盾是企業(yè)招聘過度依賴學(xué)業(yè)成績的篩選機制。
要擺脫這一困境，一方面要改進(jìn)課程考核方式，增加實踐教學(xué)比重，引入企業(yè)真實項目作為評價內(nèi)容，讓學(xué)生在解決實際問題中展現(xiàn)能力；另一方面要建立“微證書”認(rèn)證體系，將行業(yè)認(rèn)可的專業(yè)技能證書與課程學(xué)分有機銜接，形成模塊化的能力證明。通過校企深度合作開發(fā)實踐課程，并將實際研發(fā)項目納入畢業(yè)考核要求，能有效提升學(xué)生的就業(yè)競爭力。
需要注意的是，這類改革要取得實質(zhì)性突破，關(guān)鍵在于推動企業(yè)用人標(biāo)準(zhǔn)的根本性轉(zhuǎn)變，這需要高校主動對接行業(yè)龍頭企業(yè)，共同制定以實際能力為導(dǎo)向的人才評價標(biāo)準(zhǔn)，逐步消除唯成績論的招聘慣性。
高等職業(yè)院校的評價體系改革必須立足職教特點，建立符合技能型人才培養(yǎng)需求的評價機制。當(dāng)前，最迫切的是要打破用普通教育的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)評價職業(yè)院校學(xué)生的慣性思維，構(gòu)建以職業(yè)能力為導(dǎo)向的新型評價體系。具體路徑可分為以下三個方面。
一是在專業(yè)核心課程中試點推進(jìn)“以證代考”改革，將國家職業(yè)資格證書、行業(yè)技能等級證書的考核結(jié)果認(rèn)定為課程成績的一部分。
二是選擇部分實踐性強的課程施行“以賽代考”，將各級職業(yè)技能競賽成績折算為相應(yīng)學(xué)分。
三是真正落實校企“雙元”育人，邀請企業(yè)技術(shù)骨干參與教學(xué)評價，重點考查學(xué)生在真實工作場景中的實操能力。
職業(yè)院校評價改革面臨的深層次挑戰(zhàn)是社會對職業(yè)教育的認(rèn)知偏差，這需要通過提高技能人才薪酬待遇、打通職業(yè)發(fā)展路徑等實際舉措逐步改變。比如，推動企業(yè)在招聘時明確技能證書與學(xué)歷證書具有同等效力，在薪酬體系中體現(xiàn)技能等級差異等。只有建立起這樣的配套保障機制，職業(yè)教育的評價改革才能真正落地見效。
《中國科學(xué)報》 (2025-08-19 第3版 大學(xué)觀察)
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